Da  Educação Cidadã à educação que a pessoa cidadã cria. 

Por Carlos Rodrigues Brandão

Recado para quem vá ler este escrito: Este documento assim como todos os desta série, é um antigo ou um novo texto que algum dia eu escrevi. Em alguns casos pode ser o capítulo de um livro ainda vigente ou já esgotado. Em outros, um artigo de revista de novos ou velhos tempos. Em outros casos, um escrito nunca publicado e escrito para ser dialogado em encontros, simpósios e equivalentes. Alguns foram revistos e atualizados. Outros não. Alguns têm ao final uma bibliografia completa, ou quase. Em outros ela está ausente. Tal como todos os outros desta série, o propósito deste escrito não é em nada acadêmico. Ele serve a estabelecer diálogos entre pessoas e seu uso é livre, isto é, livremente co-responsável. Ele pode ser utilizado em diferentes situações. Pode ser citado no todo ou em parte. Pode ser incorporado a outros escritos, desde que lembrada a sua fonte. Quem queira “entrar no texto” seja para torná-lo melhor, ou para co-participar dele está também convidado a tanto. Seremos co-autores/as. Lembro que boa parte de tudo o que escrevi como livros está colocado em LIVRO LIVRE, no site Rosa dos Ventos . Lá estão quase todos os meus livros de antropologia, de educação e de literatura que, livres de direitos editoriais, podem por igual serem livremente acessados, salvos, copiados, etc. Em A Partilha da Vida  vários outros escritos meus podem também ser livremente acessados.

A utopia não é o irrealizável, ela é o irrealizado.
Jean-Yves Leloup

O OFÍCIO DA PERGUNTA

Uma primeira lembrança seja feita aqui à professora Marilena Chauí.
Já que a palavra diálogo e algumas ideias contidas nela serão o caminho e o rumo do que escrevemos aqui, comecemos por recordar algo já bastante conhecido de todas e de todos nós. Ela é esta ideia: não só quando se está face-a-face, um diálogo fecundo existe entre duas ou mais pessoas.

Em um de seus livros sobre a filosofia, a professora Marilena sugere que a Filosofia e, por extensão, a Educação, surgem com a pergunta. Surgem da pergunta. Surgem quando nas falas que entre si se trocam os humanos, alguém pode perguntar por conta própria a alguém que deve responder, e fazer também aos outros as suas perguntas, se assim o desejar. [1]

Ela lembra, referindo-se a estudiosos da antiguidade grega, como Paul Vernant, que no princípio as ideias trocadas entre as pessoas fora das conversas simples do cotidiano, as palavras que tinham o peso da fala consagrada e da escuta atenta, reverente, vinham em essência da boca de três tipos de atores na Grécia. Vinham da poesia épica do aedo, do poeta-declamador errante que de cidade em cidade, de palácio em palácio, cantava aos que o ouviam a memória da história e do mito de quem todos ali procediam. Era uma palavra voltada a um passado realizado e acreditado como profundamente verdadeiro. Uma palavra para ser ouvida sem perguntas e guardada sem dúvidas, entre a beleza e a verdade consagradas pela cultura das pessoas e dos grupos humanos a respeito de quem o poema épico dizia a origem, o passado e o sentido da vida. A Ilíada pode ser o melhor exemplo. Antes da Filosofia, este saber pelo mito dito como uma forma de poesia, referia-se à memória. Pois o poeta-errante é alguém que não esquece e diz a épica para que os outros saibam o que nunca deve ser esquecido: quem somos, de onde viemos, quem e o que nos fez como somos, agora. O passado não apenas cria a sua história. Ele enuncia o presente através da memória consagrada de um passado de quem se é, como uma gente, um povo, uma cultura. E assim ele estabelece o que é o presente e como se deve ser agora, nele.

Não devemos nos esquecer de que quando a Filosofia surge, pelo menos depois de alguns pré-socráticos e, mais ainda, com Sócrates e com Platão, ela é uma espécie de lembrança do que já se sabe e as pessoas esquecem. Ela é uma aletheia, um rememorar as origens – não mais a épica de um povo, mas a lógica do ser e da pessoa – em busca do esclarecimento do bem, do belo e do verdadeiro. Uma outra forma de fala responde a uma pergunta original, mas dificilmente permite outras, como em um diálogo livre entre duas pessoas. Em direção contrária à do aedo errante, ela se volta ao futuro. Ela responde sobre o que virá-a-ser, como um oráculo que fala em nome dos deuses ou, mais ainda, do próprio destino. Eis uma outra palavra consagrada que admite poucas dúvidas e poucas perguntas, depois de proferido. A resposta oracular dada à pergunta sobre Édipo é um bom exemplo. Mas aquele mesmo oráculo sugeria, escrito na pedra: conhece-te a ti mesmo.

Finalmente, entre uma e a outra, uma terceira forma de palavra enunciada como sentido e como poder do sentido, para ser ouvida e observada, era a que enunciava o juiz, o rei de justiça. Ele ouvia os fatos ditos pelas partes e, depois, dizia a sentença. Assim, ele criava como decisão de um juízo, a própria ordem social do presente. Sócrates terá passado por isto e o seu julgamento é um dos escritos mais duramente humanos da Antiguidade. Será preciso um longo caminhar das culturas humanas, para que uma outra forma de falar-ouvir-saber venha a surgir. Quando se estuda a História da Educação no Ocidente e no Oriente, o que temos como primeiras modalidades de trabalho do ensinar são sempre programas de instrução forçada, em que os que aprendem ouvem e guardam. Perguntam para serem esclarecidos, em situações onde a dúvida e o questionamento haveria de ser uma rara exceção. Não se aprendia para pensar, mas para vir-a-ser uma expressão pessoal de um saber consagrado e tanto mais acreditado quanto mais estável e regido pela credibilidade externa e emanada de um poder de tradição. A faculdade mais essencial da inteligência é, então, a memória, pois que saber é saber repetir.

É nas praças e, depois, nos liceus e nas academias de Atenas que um outro tipo de relação entre as pessoas através do saber e do aprender-a-saber irá surgir e virá a ser estabelecido. Podemos pensar que ele é o próprio momento da origem da Educação, tal como a imaginamos entre nós, hoje em dia. Ele é um saber não-consagrado. Não é dito como uma verdade vinda de fora, de um deus, de um oráculo, da tradição tornada verdade de uma cultura arcaica. É algo situado primeiro em uma espécie de grande alma pensante do espírito do ser, um logos, a quem se dirigem as perguntas e se busca respostas que possam ser de novo perguntadas, postas em diálogo e mudadas, portanto. Perguntando ao Logos e não a mim, vejo que tudo e todos são um, dirá Heráclito em um de seus fragmentos. Um saber não propriamente oposto, mas “outro”, diante do mito. Um conhecimento que, em tempos posteriores acabará sendo localizado no interior da pessoa. Na inteligência do sujeito que nunca possui o saber, pois não há sábios, mas que o busca continuamente, como um seu amigo: um filósofo. Um saber que está na mente e precisa ser acordado, tornado refletido, aceso na consciência.

Talvez seja mais acertado dizer: um saber frágil e efêmero, transformável, aperfeiçoável sempre. Algo que está entre as mentes, entre as inteligências, entre as pessoas, pois o seu lugar de criação é o diálogo. Assim, ele não é propriedade de alguma pessoa que o tem, que o possui por conta própria. Ele também não é dado a alguém que o recebe de uma fonte superior ao humano. O único lugar onde ele pode ser buscado e encontrado é no trabalho coletivo da vivência solidária do diálogo. Buscadores do aprender, alunos e educadores são criadores de seu próprio saber coletivo e da experiência pessoal de tornar seu, como um momento e uma dimensão pessoal, um conhecimento construído através do jogo e também do rito, do ofício da pergunta livre e da busca solidária da resposta.

Eis quando surgem, a um só tempo, a Filosofia em seu pleno sentido e também a Educação. Uma educação construída como e através do diálogo. De uma interação entre pessoas em busca do conhecimento que deverá, a partir de então, ser não somente uma estratégia pedagógica da aprendizagem, mas a origem e o destino dela própria, a Educação. Dela e dos seus sujeitos, educadores-educandos que se reúnem para criarem juntos um contexto, um exercício e um efeito cultural da criação do saber através da continuidade inacabável do diálogo. Assim, se estas ideias sugerem algo confiável, podemos imaginar que já em sua origem a educação continha os germens de sua atualidade: a fragilidade do saber, a imperfeição continua e inacabavelmente aperfeiçoável da procura do conhecimento, a solidariedade dialógica na busca do saber, o exercício pessoal e coletivo de sua construção, tanto no momento do ensinar quanto no momento do aprender.

Séculos depois da Grécia clássica e diante da porta de entrada de um novo milênio, vivemos tempos em que as próprias ciências até há pouco conhecidas como “exatas” sugerem o “fim das certezas” e falam aos educadores a respeito da necessidade, já inadiável, de novos padrões e de novas ousadias humanas. Princípios e caminhos do conhecimento regidos por novas e amplas integrações entre campos do saber científico. Regidos também por uma generosa e ousada nova interação entre as ciências e outros domínios da nossa inteligência, da nossa sensibilidade (ela própria um componente essencial da inteligência) e da sociabilidade das e entre as pessoas humanas. Isto é, da nossa capacidade de construirmos os nossos mundos e as suas culturas como gestos solidários de criação. Finalmente, princípios e padrões de busca do conhecimento trazidos das ciências, tanto quanto de outros campos da criatividade humana, regidos também pela indeterminação do saber frente a uma realidade – da totalidade do Cosmos à fragilidade da Sociedade – que, dia-a-dia, descobrimos ser bastante mais complexa, múltipla e probabilística do que se imaginava há menos de trinta anos atrás.

Mais do que tudo o que ela é ou poderá vir a ser, a educação é o lugar do ofício da pergunta. E hoje, mais do que o lugar da transmissão de conhecimentos conhecidos como algum tipo de verdade consagrada, ela é a morada da busca comum e da construção solidária do sentido. Fomos um dia o que alguma educação nos fez. E estaremos sendo, a cada momento de nossas vidas, o que fazemos com a educação que praticamos e o que os círculos de buscadores do saber com os quais nos envolvemos está continuamente criando em nós e fazendo conosco.

CAMINHOS PERCORRIDOS: UM POUCO DO QUE NOS TROUXE ATÉ AQUI

Entendemos sempre que a Educação Cidadã, em seus múltiplos rostos de realizações atuais ou de um passado muito próximo (escola cidadã, escola plural, escola sem fronteiras, escola candanga e outras) tem a sua origem, ou tem algumas das origens de suas tradições em algo a que nos acostumamos a dar o nome de: Educação Popular. Isto é verdadeiro, mas não inteiramente. A menos que tenhamos a respeito da própria Educação Popular uma compreensão bastante mais ampla e também mais generosa do que nós costumamos possuir a seu respeito.

Se quisermos dar uma continuidade adequada ao que foi dito de maneira introdutória no primeiro item desta nossa conversa, poderíamos dizer que em seu sentido mais abertamente humano, a Educação Popular é aquela que ao longo da história da própria educação insiste em fazer a seu respeito e também sobre o sentido social do ato de educar, as perguntas mais radicais e as mais difíceis, para obter, se isto é possível, as respostas mais concretamente utópicas. Pois quando lidamos com ela, em alguma de suas formas, dentro do círculo cultural de algum dos seus momentos, estamos quase sempre diante de uma alternativa de trabalho pedagógico fundado sobre quatro pilares: O primeiro. A educação não é algo criado e consagrado para ser, depois, reproduzido, reiterado sem perguntas ou canonicamente repetido como uma forma de saber verdadeiro, definitivo, necessário e apenas lentamente renovado. Ao contrário, o que a caracteriza mais do que tudo é a possibilidade e a necessidade de sua contínua renovação; da transformação ininterrupta de seus processos, de seus conteúdos, de seus sentidos e de seus significados.

O segundo. Embora a experiência humana do ensinar-e-aprender esteja, em sua dimensão escolar, estabelecida sobre polaridades como: saber-não-saber, ensinar-aprender, professor-aluno, lecionar-avaliar, na verdade o que importa em seu trabalho é uma geração constante de comunidades aprendentes; de círculos de pessoas diferentes, mas não desiguais, no que toca o processo solidário de criação do saber e no que toca a vocação pessoal do criar o seu próprio saber, isto é, de aprender algo. Professoras e alunas são atores culturais envolvidos no trabalho comum de criação de saberes-entre-todas e de saberes-de-cada-uma. Esta relação criadora e criativa pode estender-se a esferas mais amplas do que a sala de aula e, dentro e fora do âmbito delimitado da escola, pode envolver outros cenários, outras situações, outras comunidades e outras categorias de sujeitos aprendentes.

O terceiro. Se a educação é um bem, se ela é um fator determinante não somente da socialização oportuna de pessoas, da integração de atores culturais em seus mundos de vida social cotidiana, e de incorporação de sujeitos-produtores de bens, de serviços e de sentidos em suas sociedades; se a educação é um direito humano essencial como caminho sem fronteiras e sem termos dirigido à realização-de-si-mesmo e à própria felicidade, então ela precisa ser um bem-para-todos. Para todas as pessoas e para todos os tipos de pessoas de um mesmo mundo social. Diferente em processos e em conteúdos, diferente em propósitos e em vocações especiais, a educação não pode ser um bem desigual no que tenha a ver com os direitos de acesso e de participação nela, e no que abarca, mais ainda, a sua própria qualidade. A educação é morada da prática cultural da diferença – ela se faz diferenciada para criar saberes e pessoas integradas em culturas e em modos de ser, de pensar, de saber e de viver diferentes, pois este é o caminho da própria comunidade humana. Mas ela não pode ser o lugar da oferta de desigualdades culturais em nome da reiteração da exclusão e da pretensa justificativa do inevitável das desigualdades sociais de oportunidades e de destinos humanos.

O quarto. A missão da educação só é a de gerar sujeitos integrados em ou adaptados a, sob a condição de gerar pessoas críticas e criticamente participantes. Pessoas autônomas e criativas. O destino de vida de uma pessoa educada (preferimos dizer, uma pessoa educanda, isto é, um alguém em um momento de sua vida melhor educada do que antes, mas dentro de um processo sem fim de realização de si mesma através da educação) não é o mercado de trabalho cujos atores básicos são o produtor-e-o-consumidor. Ele é e ele está nos círculos de vida e de criação social da vida de pessoas que estão sendo educadas para serem e virem a ser cada vez mais: conscientes de si mesmas, de seus direitos e de seus compromissos; atores de seus próprios destinos; solidárias com os outros e criadoras de seus mundos de vida cotidiana e de fundação generosa e responsável de uma história coletiva.

Este chamado a si mesmo, ao outro e ao mundo, destinado a ser vivido e criado por pessoas livres, autônomas, criativas, críticas e solidárias, uma vez mais não deve ser regido por princípios de discriminação e de desigualdade de origens e de destinos. Ele convoca pessoas diferentes quanto ao teor e à vocação de partilha e de participação na construção de seus mundos, mas pessoas iguais e igualadas quanto aos deveres de participação e, mais ainda, quanto aos direitos de estarem incluídas na experiência de mundos sociais sempre mais e mais justos e dialogicamente solidários.

Ora, quando entre nós, praticantes e estudiosos do assunto, fala-se em Educação Popular, uma de suas tradições aparece bastante mais visível e mais motivada do que as outras. Não é raro que se associe a Educação Popular às ideias, às propostas e às práticas político-pedagógicas dos movimentos de cultura popular do início dos anos 60. O nome de Paulo Freire, seus livros, seu método de alfabetização e seu testemunho de vida, são sempre lembrados como indicadores privilegiados do percurso da Educação Popular.

No entanto, se quisermos pensar a trajetória deste percurso com um olhar ao mesmo tempo mais aprofundado e mais estendido, poderemos vislumbrar, antes e depois dos anos 60 e dos movimentos de cultura popular, uma série de outras propostas e de outros trabalhos políticos e pedagógicos em nome e através da Educação. Daquilo que propomos denominarmos aqui de: tradições da educação popular, queremos dedicar a cada uma delas algumas palavras, por duas razões. A primeira é que nos parece justo e acertado lembrar que a Educação Popular não constituiu nunca um modelo único, datado e situado – no Brasil dos anos 60, por exemplo – ou uma “escola” ou “tendência” de teorias e de práticas pedagógicas. Ao contrário. Ao longo de uma complexa e diferenciada história interior a uma própria história geral da educação, a Educação Popular está presente sempre e quando os direitos de todos e, de maneira especial, dos excluídos e dos desqualificados dentro dos e através da Educação, são reclamados como um dos pontos de partida de todo um projeto de justiça sociocultural a serem fecundados também através da Educação.

Mais do que apenas isto. Existe em algum lugar e dentro de algum tempo uma proposta qualquer de Educação Popular quando o seu próprio sentido e quando as suas ideias e práticas pedagógicas, assim como quando o destino das pessoas e dos mundos sociais em que vivem, são postos em diálogo com os sujeitos discentes populares. Voltaremos a isto logo adiante.A segunda tem a ver com a própria atualidade daquilo a que insistimos em dar o nome de Educação Popular. Aos olhos de muitos, ela hoje faz parte de um momento passado da trajetória da Educação no Brasil e na América Latina. Deu o seu recado, estabeleceu o seu imaginário e propôs as suas práticas, na maior parte dos casos restritas à alfabetização de adultos e a uma certa assessoria intelectual a movimentos populares. Fez isto e passou a ser um capítulo a mais na história feita da educação entre nós.

O que pretendemos sugerir é o exato oposto. É a ideia – e é também a múltipla imagem de suas realizações – de que há sempre um confronto entre modelos de educação. Entre paradigmas de uma educação afinal destinada a tornar culturais e culturalmente aceitas a desigualdade e a subordinação de tipos de pessoas humanas a outras pessoas, agências de poder e a interesses de mercado, e outras alternativas, motivadas a envolver a educação em processos de construção de novos saberes, de novos olhares e de novas disposições pessoais e solidárias de responsabilidade na crítica do mundo social dado e estabelecido, em nome da possibilidade da construção de outros mundos de justiça e liberdade. Assim, um fio de história acompanha toda uma sequência de tradições de uma educação que, pela convergência de seus ideários e de suas práticas pedagógicas – ou de suas práticas sociopolíticas através da pedagogia – bem podem receber o mesmo título de experiências e de realizações da Educação Popular. Vejamos como.

Uma primeira tradição de Educação Popular é a sua face mais antropológica. Ela está contida nas inúmeras e muito diferenciadas modalidades de situações mais ou menos estruturadas, através das quais relações interativas envolvidas pelo ato de ensinar-e-aprender são realizadas no tecido rotineiro da vida cotidiana de todo e qualquer grupo humano. Uma segunda tradição tem sido hoje em dia alvo de vários estudos. São as diferentes e, não raro, efêmeras experiências de educação das classes trabalhadoras realizadas através da iniciativa delas próprias ou de educadores ideologicamente vinculados a algum de seus movimentos históricos. As unidades escolares anarquistas aqui no Brasil do começo do século, seriam um ótimo exemplo. É interessante observar que essas iniciativas populares de criação e de consolidação de sua própria educação, dirigida de maneira especial a crianças, adolescentes e jovens, poderia ser aproximada a outras experiências de trabalho pedagógico, escolar ou não, em que um grupo cultural, religioso ou laico, militante (como os anarquistas) ou renunciante (como os hare-krishna, em suas comunidades rurais) assume por conta própria o ideário, o imaginário, a estrutura e o processo pedagógico de uma educação dirigida aos seus próprios sujeitos.

Uma diferença importante está em que entre alguns grupos populares com vocação político-militante, uma educação de classe poderia estar dirigida à criação de quadros de transformadores sociais, revolucionários ou não. Terá sido talvez em uma terceira tradição o momento em que pela primeira vez as próprias palavras: educação popular tenham sido usadas. Ela envolveu a luta de educadores e de outros intelectuais e até mesmo de políticos, em favor da criação no Brasil (na esteira do que ocorreu antes em vários outros países do mundo e da América Latina) de uma educação escolar laica, pública, universal e gratuita. Tratou-se então de implantar no País, sob a responsabilidade do poder de Estado, uma escola de qualidade estendida a todas as pessoas e, de maneira especial, a crianças e a adolescentes.
Uma quarta tradição inaugura a Educação Popular nos termos e nos sentidos culturais em que ela é mais conhecida entre nós. Ela está mais próxima a algumas propostas da segunda tradição, mas parece possuir uma motivação mais ampla em termos de sujeitos participantes e mais ampla também do ponto de vista da formação de quadros e do compromisso político-cultural de educadores e de educandos para com o esclarecimento de sua própria consciência e para com a vontade pessoal de partilhar ações de transformação social. A educação dos movimentos de cultura popular dos anos 60 e de vários de seus herdeiros estabelecia como direito essencial a extensão de uma educação de qualidade a todas as pessoas e, de uma maneira especial, a jovens e a adultos defasados do ponto de vista da cultura escolar. Estendia, sobretudo a sujeitos populares, o direito a tornarem seus os projetos políticos de criação de novos mundos sociais. Estendia, entre o direito à partilha solidária e o dever cidadão de participar, um protagonismo até então quase sempre ausente nos imaginários da Educação.
Uma diferença muito importante deve ser notada aqui. Como ela é bastante conhecida de todas e de todos nós, apenas a relembro agora. Programas antecedentes e posteriores de educação de jovens e adultos estendiam a mulheres e a homens postos à margem da cultura letrada, o direito a uma educação supletiva. Ela não continha, no entanto, nada que, falando a sujeitos populares ao educá-los (ao pelo menos alfabetizá-los), dissesse a palavra que traduzisse para e com ele as condições de sua própria existência. A Educação Popular pretendeu criar projetos curriculares onde uma pessoa educada correspondesse a um ator social igualmente crítico, criativo, responsável, progressivamente autônomo, solidário e ativamente participante. [2]uma quinta tradição difundiu-se entre nós durante os anos de 1970 e 80. Em pleno período dos governos militares, a Educação Popular tendeu a tomar a forma de um trabalho pedagógico de presença e de apoio junto aos movimentos populares. Entendia-se então que o essencial de um processo cultural de formação de atores conscientes e cidadãos era realizado no próprio interior do cotidiano dos movimentos populares urbanos ou rurais, quaisquer que eles fossem. Ao educador popular competia um aporte assessor e complementar, inserido no bojo das próprias práticas militantes populares.

Este passo representou um certo distanciamento de experiências de alfabetização e de escolarização supletiva de quadros populares, em nome de um diálogo político pedagógico determinado não por um programa de ensino formal de jovens e de adultos populares, mas pelas necessidades e pelos desdobramentos de suas próprias práticas. Finalmente, uma sexta tradição, ao mesmo tempo antiga e nova, deságua naquilo que nos reúne aqui, neste momento. Do que se trata? Em primeiro lugar, da retomada do poder de Estado de uma obrigação democrática que sempre foi sua. A responsabilidade do poder público para com a justiça social através da Educação. Através do esforço crescente de devolver a todas as pessoas e, de maneira pessoal, aos sujeitos populares, homens e mulheres, crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, o direito cidadão a uma educação de qualidade em todos os seus níveis. Uma educação séria, competente, crítica, criativa, gratuita, criadora de situações e de processos interativos de cunho cidadão, para gerar, no cotidiano de sua própria experiência, sujeitos cidadãos. Uma educação, enfim, onde, no mínimo, as propostas de um recente documento da UNESCO sejam cumpridas[3]. Em segundo lugar, a retomada de uma visão não necessariamente classista, ao se fazer popular, mas utopicamente cidadã ao se pretender “popularmente” universal. Um projeto de educação de responsabilidade pública, e de um desejável crescente poder comunitário de decisão. Um trabalho entre pessoas através da busca comum do saber, onde os direitos humanos, os seus fundamentos e os seus desdobramentos, sejam tomados como um verdadeiro ponto de partida e como um horizonte de sua realização.
Este gesto de abertura da educação às fronteiras de sua vocação mais generosa e mais criativa, importa o acreditar que, sobretudo nos tempos que se abrem diante de todos nós, a Educação tem e terá cada vez mais um lugar culturalmente central e um lugar sociopoliticamente nuclear. De fato, eis que nos avizinhamos – ou já estamos metidos dentro da ante-sala – da “Era do Conhecimento”, habitada por pessoas e por grupos humanos caracterizados muito mais pela consciência de si mesmos como criadores de novos saberes, de novas sensibilidades e de novas socialidades, do que por sua pura e simples inserção na vida social como um tipo de produtor habilitado.

Vivemos hoje, aqui, um momento de horizonte e um instante de dilema. Aqui se propõe e aqui se projeta praticar uma educação com características cidadãs. O que tal tipo de projeto de transformação de saberes, de vivências e de pessoas deve encerrar, para vir a ser mais do que um mero nome novo de coisas antigas e já consagradas?

CONSIDERAÇÕES FINAIS – CRIAR COM O OUTRO

A escola ativa renovou a educação tradicional ao trazer para dentro das salas de aula e para todo o trabalho pedagógico realizado na escola e ao seu redor, a ideia de que o processo de conviver participativamente em algo que se constrói ao se viver, pessoal e ativamente, o gesto de aprender, importa mais do que todo o repertório de conteúdos de um saber-de-outros, que por algum tempo se incorpora à mente, ao se viver a aprendizagem como uma acumulação de conhecimentos.

No entanto, a não ser em experiências de exceção, a educação conquistada através da escola ativa deixava de fora do trabalho de ensinar-e-aprender a maior parte de tudo o que tem a ver com a criação partilhada da própria educação que se pratica ao se aprender-e-ensinar. De algum modo, pode-se ativamente fazer de tudo, mas dentro de parâmetros pedagógicos pré-estabelecidos por fontes e sujeitos de competência pedagógica para tanto.

A educação cidadã é o desafio do passo seguinte. Ela é uma proximidade bastante maior a um horizonte de utopia possível, realizável. Ela pretende fazer-se a si mesma uma construção solidária dos e entre os seus participantes: os estudantes e os educadores, os alunos e os professores, as outras pessoas envolvidas em qualquer dimensão do trabalho-da-escola, as pessoas da comunidade de inserção da escola pessoal e solidariamente motivadas a virem construir juntas uma experiência de educação sempre aberta a reconstruir-se. Uma educação que conhece, em sua fragilidade, em sua vocação a ser efêmera, mutável, transformável, a sua própria energia criadora.

Um trabalho pedagógico não apenas dirigido a uma comunidade aprendente pré-estabelecida canônica e estruturalmente, mas uma comunidade que, ao envolver-se com a sua educação – com a criação cotidiana e infinita de seu próprio saber solidário – se recria a si mesma, a cada momento.

Em várias experiências antecedentes de alguma modalidade de educação popular, tínhamos na verdade respostas demais, respostas quase sempre prontas e acabadas, chegávamos aos cenários de ensino com propostas aparentemente livres e prontas para o diálogo. Na verdade, abríamos o direito a falar apenas para ouvirmos o que podia ser respondido dentro de pautas de um saber já predefinido. Ouvimos na realidade muito pouco. Alguns grandes passos foram dados quando aprendemos a nos colocar na escuta do que faziam e do que viviam os sujeitos do povo com os quais queríamos criar algo novo. Algo mais belo, mais verdadeiro e mais carregado de uma humana bondade. No entanto, isto foi sempre pouco.

Eis chegado o momento de uma pedagogia da escuta. O momento, (quem sabe?) de uma Educação dos fecundos gestos de troca. Uma educação que não se pretenda cidadã pelo fato de que possui pronta e está disposta a partilhar com os outros uma “proposta pedagógica” e um “ideário de cidadania”. Uma educação que queira realizar isto a partir de se fazer também, ela, algo a ser criado em comum.

Eis que vivemos tempos de um desafio extremamente fertilizador. De uma maneira ou de outra está sendo posto à nossa porta e haverá de ser trazida para dentro da Educação, cada vez mais, tudo aquilo que se vive hoje em dia nos diversos campos das ciências. Em seus campos específicos e nos das interações entre as ciências e entre elas e outros diferentes planos da criação humana, das artes às espiritualidades. O que tem a ver com o alargamento sem limites do saber humano, com a expansão da consciência, com a possibilidade infinita de criação de grupos e de comunidades humanas voltadas à criação de suas próprias experiências de vida, fundadas mais e mais no diálogo, tudo isto tenderá a se constituir como a própria razão de ser de nosso estar no mundo e do conviver com os outros. Nenhum outro trabalho tenderá a ser tão essencial à vida e à felicidade humana como o inesgotável trabalho de saber. Não mais, por justiça e também pelo encontro do que é a nossa mais humana vocação, um saber subordinado a interesses outros que não a realização da pessoa humana. O direito a aprender sem limites para buscar sem fronteiras a conquista pessoal da liberdade e da responsabilidade livre para com o meu outro. O convite amoroso à partilha e ao diálogo entre todos nós.

A Educação Cidadã começa, é bem uma verdade, no desejo de tornar a escola um lugar de prática cotidiana do exercício político de criar mundos humanos… a partir da própria sala de aula, a partir da própria escola. Mas de maneira alguma ela se esgota nesta dimensão. Pois para muito além do desejo ser participante da política e da obrigação de presença nos destinos do mundo social em que vivemos, estão cenários e tempos de uma plena e generosa comunhão entre as pessoas com tudo o que é e existe como caminho da realização plena da felicidade de todas e de todos nós.

A Educação da escola que queremos, que sonhamos e que nos reúne aqui, neste momento de diálogo, deveria partir desta convicção. Uma convicção de resto bastante bem sustentada por tudo o que estamos descobrindo dia a dia como a dimensão e como a missão do educador de nosso tempo. Pois eis que finalmente chegamos à aurora de um tempo em que o saber deixa de ser um instrumento de conquista, de concorrência e de servidão humana ao mercado do ter, e se transforma na fonte mais original e mais inesgotável da própria e pura comunicação entre as pessoas, e entre as pessoas e o seu mundo, em sua crescente plenitude de trocas de afetos, de conhecimentos, de valores e de criações interativas. Assim, do mesmo modo, a educação deixará de ser um instrumento para algo situado sempre fora dela e aquém da felicidade humana, para se tornar alguma cuja razão de ser seja ela mesma. Parece algo estranho, mas esta já é uma utopia presente no coração e no imaginário de muitas e muitos dentre nós. Tornar a Educação que praticamos um sumo bem da própria vida humana. Corresponder ao nosso direito ao saber de uma educação cuja razão de ser esteja nela própria. Isto é, esteja em ela poder vir a se tornar o lugar humano das verdadeiras trocas, dos verdadeiros intercâmbios a que estamos todas e todos vocacionados: o diálogo amoroso dos afetos, a comunicação livre e aberta a todas as diferenças, através do intercâmbio de ideias e de saberes de e entre pessoas e culturas socialmente igualadas quanto aos seus direitos à vida plena e à felicidade, e profundamente diferentes quanto aos seus modos de ser, de viver, de pensar e de saber. Eis ao que nos desafia uma Educação para a qual a palavra utopia é, ao mesmo tempo, um horizonte inatingível e posto sempre à nossa frente como uma realização a ser vivida na alegria esperançosa de cada dia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Banco Mundial. Prioridades e Estratégias para a Educação Washington DC. 1996.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues et all. Estruturas e Processos de Reprodução do Saber Popular. Campinas: UNICAMP, 1978 (Mimeografado)
______________. A Educação como Cultura. Campinas: Mercado das Letras, 2002.
______________. Educação Popular na Escola Cidadã. Petrópolis: Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. História da Filosofia. São Paulo: Brasiliense, 1980.
FÁVERO, Osmar (org). Cultura Popular e Educação Popular – memória dos anos 60. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.
SOLER ROCA, Miguel. El Banco Mundial Metido a Educador. In: Revista de ao Educación del Pueblo. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo, 1997.
SPÓSITO, Marília. A ilusão fecunda – A luta pela educação nos movimentos populares. São Paulo: Hucitec, 1993.
UNESCO / Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Relatório Delors – Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.

[1] O livro é História da Filosofia, em seu volume primeiro, dedicado à filosofia da Antigüidade. As passagens a que faremos referências aqui estão logo no início do primeiro capítulo. Editora Brasiliense, São Paulo, 1980

[2] Uma antiga e importante coletânea de textos da época, organizada por Osmar Fávero, foi publicada nos anos 70 pela GRAAL. Uma nova edição está sendo publicada pela SULINA, em Porto Alegre, dentro da coleção: Educação Popular – 40 anos. Trata-se do livro: Cultura Popular e Educação Popular – memória dos anos sessenta

[3] Relatório Delors, que em português tomou o nome de: Educação: um tesouro a descobrir – relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Cortez Editora. Neste importante documento, ao lado de outras propostas da maior importância, é sugerida uma educação sustentada sobre quatro pilares: aprender a fazer, aprender a aprender, aprender a conviver e aprender a ser. De outra parte, em um mundo em crescente transformação, é defendida uma “educação por toda a vida”, o que leva a uma revisão substantiva dos direitos pessoais ao saber e de toda a estrutura formalmente seriada e artificialmente exterior e interessada das estruturas e dos desdobramentos processuais da educação. Que as pessoas não tenham todas o direito universal a uma educação de qualidade por algum tempo de suas vidas. Que elas tenham o direito a viverem toda uma vida envolvida com o trabalho pessoal e solidário de criação do saber através da escola e de suas extensões. Em termos internacionais, dois documentos foram publicados nos últimos anos. O outro é o documento sobre a Educação, editado pelo Banco Mundial, que tomou o seguinte nome: Prioridades e Estratégias para a Educação – exame do Banco Mundial (Banco Mundial, Washington DC. 1996). É bastante oportuna a leitura dos dois documentos. Aparentemente próximos e até mesmo convergentes em alguns pontos, eles são na verdade bastante antagônicos. Pois enquanto o “documento da UNESCO” defende com insistência uma educação fundada em princípios e valores de direitos humanos à plena realização da pessoa, ao compromisso solidário de vidas e à realização da felicidade, o “documento do Banco Mundial” sugere um trabalho pedagógico cujo critério de aferição é a economia e cujo destinatário é mais o mercado de bens e de serviços do que os cenários sociais de comunicação livre e fecunda entre pessoas humanas. Miguel Soler Roca publicou um pequeno documento de crítica severa ao documento do Banco Mundial. Ver: El Banco Mundial Metido a Educador, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Revista de la Educación del Pueblo, Montevideo, 1997.